学校课程体系结构图，什么叫课程体系图

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1，什么叫课程体系图
2，有关教学组织的三种结构图恳请各位教育家的指点
3，关于制定学校课程规划的一点思考

1，什么叫课程体系图

什么叫课程体系图课程体系是指同一专业不同课程门类按照门类顺序排列，是教学内容和进程的总和，课程门类排列顺序决定了学生通过学习将获得怎样的知识结构。课程体系是育人活动的指导思想，是培养目标的具体化和依托，它规定了培养目标实施的规划方案。课程体系主要由特定的课程观、课程目标、课程内容、课程结构和课程活动方式所组成，其中课程观起着主宰作用。扩展资料：一、课程分类1、理想的课程（Ideal curriculum）：是科学家认为有价值的和有用的课程。这样的科学家工作与领域的前沿，他们正在对接受中等教育及高等教育的学生怎样能获得新开发的知识进行反思。2、书面的课程（written curriculum）：是详细说明学习目标、相关领域内容、测验要求以及必须要达到的成绩标准文档。书面课程的详略程度，从全局性描述——例如在国家政府的官方文档中——到课本和练习册各不相同。3、解释的课程（interpreted curriculum）：是教师对书面课程文档的解释。4、实施的课程（executed curriculum）：是由教师建构内容、提供信息和描述学生应该解决的问题的方式所构成。5、评价的课程（evaluated curriculum）：表征着通过考试、正式测验和态度调查表而得到的学生成绩。二、课程作用1、教育教学活动的基本依据。2、实现学校教育目标的基本保证。3、学校一切教学活动的中介。4、对学校进行管理与评价提供标准。5、教师教和学生学的依据，是师生联系和交往的纽带。6、国家检查和监督学校教学工作的依据。7、实现教育目的、培养全面发展的人才的保证。

什么叫课程体系图

2，有关教学组织的三种结构图恳请各位教育家的指点

一、教学组织形式的概念教学组织形式：为完成特定的教学任务，教师和学生按照一定的要求组合起来进行活动的结构。教学组织形式主要研究：如何把学生组织起来进行教学活动、如何分配教学时间、如何利用教学空间。二、教学组织形式的历史发展影响和制约因素：（1）生产和社会生活的需要，（2）教学内容的深度和广度，（3）课程的结构及其复杂程度，（4）科技发展而出现的教学手段和设备提供的可能性（一）古代学校的教学组织形式个别教授形式。官学、私学，教会学校、宫廷学校，手把手，一对一，师徒相授。（二）近现代学校的教学组织形式1、班级授课制（1）历程16世纪编班上课17世纪夸美纽斯《大教学论》班级授课制赫尔巴特提出教学过程的形式阶段理论：明了、联想、系统、方法，使班级授课制完善定型苏联凯洛夫提出课的类型和结构理论，使班级授课制形成了一个完整体系我国清同治元年1862京师同文馆采用班级授课制（2）缺点：压抑个性培养，阻碍学生整体发展。（3）改革类型：A、以班级教学为基础的教学组织形式的多样化B、彻底打破班级、年级界限，寻求全新的教学组织形式C、既不失集体，又有个人独立探索的教学组织形式2、贝尔——兰喀斯特制（导生制）18世纪末到19世纪初，由工场手工业向大机器工业过渡时期教师以教年龄大的学生为主，而后由他们中的佼佼者“导生”去教年幼的或学习差的学生。仍然以班级为基础，教师并不直接面向全班学生，而是面向“导生”。背景：英国教育双轨制，劳动者子女只能在设备简陋，师资缺乏的初等学校学习，师资缺乏和教学要求不高，所以采用。教学质量低，很难满足大工业生产对学校教育质量的要求。3、道尔顿制1920年美国柏克赫斯特道尔顿中学教师不再上课向学生系统地讲授教材，只为学生分别指定自学参考书、布置作业、由学生自学和独立作业，有疑难时才请教师辅导，学生完成一定阶段的学习任务后，向教师汇报学习情况和接受考查。由于每个学生的能力和志趣不同，他们各自的学习任务和内容不同，学习任务按月布置，完成后再接受新的学习任务。重视学生的自学和独立作业，在良好的条件下，利于调动学生学习主动性，培养学习能力和创造才能。否定教师的主导作用，脱离教师指导和组织的这种教学组织形式不利于教学效果的提高。4、文纳特卡制美国华虚朋 1919 芝加哥文纳特卡中学课程分为两部分：一按照学科进行，由学生自学，另一部分通过音乐、艺术、运动、集会、开商店、组织自治会来培养和发展学生的社会意识，前者个别教学，后者团体活动。特点：（1）有具体的学习目标和内容（2）应用各种诊断法检测学习情况。在测验前，先进行练习测验，学生自测，自改。（3）通过自学及诊断测验后，方可学习下一单元内容。（4）教师经常深入学生中间，因人、因时、因事而个别指导。（三）当代国外教学组织形式的改革1、分组教学19世纪20年代，二战后欧美各国“英才教育”的需要重新重视，克服班级授课条件下难以做到适应个别差异的情况。按照学生学习的能力或学习成绩，把他们分为若干水平不同的小组进行教学。是对班级授课制的改革和完善，分组的依据不再是年龄，而是学习能力和学习成绩。（1）内部分组：在传统的按年龄编班的前提下，根据学生的学习能力或学习成绩的发展变化情况进行分组教学。（2）外部分组：彻底打破传统的年龄编组，按照学生的学习能力或学习成绩的差别进行分组教学。优点：比班级授课更切合学生个人的水平和特点，便于因材施教，有利于人才培养。面临问题：（1）很难科学地鉴别学生的能力和水平（2）对待分组教学上，学生、家长、教师的意愿常常与学校的要求相矛盾（3）分组后造成的副作用很大，往往使快班学生容易产生骄傲，使普通班、慢班学生的积极性普遍降低。（不同层次学校的教学是广义的分组教学，环境变化可以淡化以上提及的矛盾，利用学校的不同校区进行分组教学会减少分组教学的副作用，各校区可以采用先进后进搭配的方式进行组合。分组教学中，后进班组家长学生与学校的矛盾大，分组的副作用大，其主要原因在于学生的学习主动性，班级的学习氛围差，加强管理力度，增强师资力量（以各班骨干教师：特师、名师、青优、带头人的比例数据为证）是解决的途径之一，另外，将先进班组和后进班组之间的人数以递减的方式组织可以加强管理，提高效率，以赢得家长和学生支持。ABCD层次倒置与乱置，如初一A层次表示学习能力低的层次，D层次表示学习成绩好的层次，初二则以相反的顺序编班，心理考虑。学习A层次，学习B层次，潜力A层次，潜力B层次，小范围的滚动机制，消化机制，如前面班级留出空间，准备消化最后一个班级，跨年级的跳级的鼓励机制，分层次保送激励机制）学校分组教学的意义、矛盾及实施办法研究（新形势下年级分组教学的实施途径探索）（投《上海教育》）2、特朗普制20世纪50年代美国，“灵活的课程表”试图把大班上课、小班讨论、个人独立研究结合起来，并采用灵活的时间单位代替固定划一的上课时间。以20分钟为计算课时的单位。大班上课占40%，小班讨论占20%，个人独立研究占40%。3、小队教学“协同教学”是对教师的组织结构进行改革的一项尝试，旨在发掘教师个人的特殊才能，提高他们的教学效果。采取两名或两名以上的教师合作施教，根据他们的能力和特长组成互补性的结构，通过分工协作，在教学工作中分别承担不同的角色和任务。共同负责一个班或几个平行班的教学工作。特征：（1）教学组可以分为大组和小组（2）“小组组长”和“高级教师”主持教学组的工作并负责上大课，其他教师则负责小班或小组教学、讨论及个别辅导（3）在教学组中，教师按课业需要和个人专长轮流进行教学。优点：合理有效利用教师人才资源的优化组合方式，可以使教师的兴趣和特长得到有效发挥，有利于教师相互学习、交流与提高。西方国家将小队教学与分组教学、特朗普制相结合，从而在教师结构和学生结构两方面组成了新的教学活动组织形式。4、合作学习20世纪80年代以来社会学、团体动力学的合作原理应用于中小学教学实践在班级教学中，学生群体的组织形式有三种：合作、竞争、不相干群体合作分组结构应该成为课堂教学组织形式的主要特征，只有这种结构才能起到学生群体间积极相互作用的效果，从而改善教学工作的整体效益。特征：（1）组内异质，组间同质。组内互助，组间竞争。（2）任务分割，结果整合。（3）个人计算成绩，小组合计总分。（4）公平竞争，合理比较。优生组第一名与差生组第一名赢得相同的积分点数。（5）分配角色，分享领导。三、教学工作的基本组织形式——班级教学班级教学是教学工作的基本组织形式。（一）班级教学的基本特征班级教学：根据年龄或学习程度，把学生编成有固定人数的班级，由教师按照教学计划统一规定的内容和时数并按课程表进行教学的组织形式。1、以班为人员单位2、以课时为单位3、以课为单位（二）班级教学的优点和局限性1、优点（1）面向全体学生（2）保证学习活动循序渐进，并使学生获得系统的科学知识（3）保证教师发挥主导作用（4）固定的班级人数和统一的时间单位，有利于合理安排各科教学的内容和进度，加强管理（5）在班集体中学习，师生间和学生间可以交流，增加信息来源和教育影响源（6）实现教学任务方面较全面，有利于学生多方面发展2、局限性（1）主体性和独立性受到限制（2）实践性不强，学生动手机会少（3）接受现成的知识成果，培养学生的探索精神和创造能力不够（4）面向全班学生，强调统一齐步走，难以照顾个别差异，不利于因材施教（5）内容、时间、进程程序化、固定化，难以在教学活动中容纳更多内容（6）“课”受时间限制，完整的内容被分割。（7）缺乏真正的集体性。（三）班级教学中课的类型和结构1、课的类型（1）根据教学任务：传授新知识课、巩固知识课、培养技能技巧课、检查知识课（2）根据教学方法：讲授课、演示课、练习课、实验课、复习课2、课的结构（1）组织教学（2）检查复习（3）学习新教材（4）巩固新教材（5）布置课外作业（四）上课的基本程序和步骤1、备课（1）钻研教材（2）了解学生（3）考虑教法2、上课（1）目的明确（2）内容正确（3）方法恰当（4）组织得好（5）积极性高3、课堂教学效果测评（1）测评学生的学习效果（2）分析教师的课堂行为（3）根据教学效果测评调整课外作业的布置4、布置课外作业（1）代表性，难度适度（2）与教科书内容有逻辑联系（3）有助于启发思维（4）尽量与现代生产和社会生活中的实际相结合，理论联系实际（5）分别给优生和差生布置分量、难度各异的作业

有关教学组织的三种结构图恳请各位教育家的指点

3，关于制定学校课程规划的一点思考

国庆劳动节，修改了几份学校课程规划方案。发现其中几个典型问题，值得探讨一下。一、制定课程规划之前，转变观念，厘清目标，定位角色（一）转变观念，认识到学校课程规划的重要性。制定学校发展规划，尤其是学校课程规划，是一个实现学校自我管理的过程。很多校长抱怨办学自主权太小，实际上，从学校内部管理而言，校长是能够得到授权，管理好自己学校以课程改革为代表的内部事务的。通过学校课程规划的制定，至少可以厘清以下两点，一个是管理责任，一个是关注在经费困难情况下的资源分配重点。通过课程改革，实现学校自我管理，成为更具潜在动力的学校，取决于校长对于育人观、课程观、学生观、教学观、评价观等的科学专业的理解，从而引领学校变革带来的内部管理的性质和质量。过去课程的改革，落在双基落实上，知识与应试能力的培养，是大多数学校的课程改革方向。 1999年新课程改革，学校逐渐接受了课程承载着知识、能力、价值的三重落实。也因为学校规定，必须有6%左右的课时拿出来做活动课程，慢慢地，学校课程改革从课堂教学转向了国家课程、地方课程和若干（少许）校本课程的开发。随着招生制度改革方案的上海浙江试点，课程设置必然优先于学程安排，随之而来的即是评价改革，以满足学生扬长避短、个性化发展需要。选课走班制，会成为学校教学常态，但如何以丰富多样的课程保证学生的选择，以分层走班学习鼓励学生根据自己的学力进行学习进度、内容、形式多样的学习…这都是当下学校课程改革必须充分认识到的外在压力，但最根本的课程改革动力在于：培养什么人，办一所怎样的学校？（二）厘清目标，界定清楚课程规划中的概念典型的中小学发展目标往往集中在学生的身体、人际交往、智力发展、道德培养和生存生活技能等方面的发展上，但是在目标界定上，却很难让学校上下达成一致认同的目标，比如学科教师眼中的课程质量，与关注学科对学生身心发展意义的校长眼中的课程质量，显然有较大区别。制定课程规划方案，恰恰是一条解决这些难题和确定学校发展重点的渠道。在目标的确定上，学者们的研究有三个方面的不同意见： 1.对目标进行正规陈述的必要性； 2.对组织目标、群体目标和个体目标的界定； 3.组织目标确定的办法和途径。在学校制定课程规划的过程中，校长需要思考清楚的目标，具体有：育人目标、办学目标、学校发展目标、课程建设目标、学生发展目标、教师发展目标、课程评价目标、学校管理目标，包括，校训的内涵，与这些目标的关系等，如何界定清楚。校长必须明确的是，作为学校管理者，是要帮助学校所有成员在学校变革中实现个体的目标和组织的目标，也即，学校的课程改革方针，要与大多数教师的利益与倾向相一致。因此，课程规划，不能仅仅由校长与学校中层骨干或者核心教师一起商讨决定，而应该由正式的团体或非正式的群体，合作共同完成。换句话说，学校课程规划的指定过程，也是一个指明方向，共同前进的过程。校长可以自己动手或组织几个人撰写课程规划，但必须通过从上而下、从下而上的若干次研讨、解读，帮助全体教师明确各种目标，以及进行自我目标的界定。此外，概念界定是一个相对复杂的学术问题。比如当前核心素养，转成关键能力，学科素养与关键能力，不同学段学校学生的学科素养与关键能力的培养，如何界定清晰？在课程规划中，个性化、差异化，适合的教育、适合的课程，学程、过程性和总结性评价、综合素质评价等等，这些概念，如何界定清楚，都考量着校长的学术水平高低。（三）定位角色，自我提升从学校发展规划到学校课程规划的制定，我们都必须承认教师的专长和教师群体的专业水平，校长只有和骨干教师合作好，才能将学校、学校服务的对象，学生的需求和教师的期望，结合起来，才能确保校长在管理压力加重的情况下，能够维系自身的专业角色。从这个角度而言，校长即是行政领导，又是学术带头人——作为管理的执行官，校长以成功的管理向上级主管部分负责，作为学术带头人，校长是教师群体的领导。教师是知识型专业工作人员，很多校长本身是出色的教师，专业工作人员担任管理者角色，需要通过两个方面发挥作用，一事对专业人员进行管理和指导，二是领导整个学校对学校内外部的变化做出专业人员可接受的反应。招生制度改革、人才培养与人才选拔的矛盾、立足当下还是着眼未来等等，都可能体现在学校课程规划中，不可避免地，校长通过课程规划，引导教师群体追问：教与学的质量到底是什么？如何界定不同阶段的不同目标？学生个性化学习需求，具体指什么？全面发展与个性化发展这一组矛盾，如何通过课程设计加以解决？教师如何通过课程的改革，研究学生的学，以改进自己的教，从而保证学生有效的学，实现差异化发展？从校长的课程领导力而言，校长课程方面的学术修养，需要自我提升！二、制定课程规划中，理清学校资源，建构课程体系，关注资源分配（一）理清学校资源，正向引导决策实际上，课程改革，很大程度上和管理问题一样，主要受制于资源。环境压力，对学校产生越来越大的影响，这种情况使得决策成为学校管理的中心。校长们通常会把协调资源，协调外部环境作为自己的工作重点，但是，如果校长善于就学校就外部压力对教师做出及时和恰当的解释和说明，会增强决策中的正向影响，增强在学校管理中的权力。学校课程规划过程，正需要校长和学校教师一起，理清学校资源，做出恰当决策。理清学校资源的方式，可以借用企业组织的SWOT分析法，也可以借用6W2H的追问，和学校教师一起，达成更具理解力、应对技能和灵活性的课程规划能力。以某校资源分析为例：某校SWOT分析（初稿）（二）理解课程的逻辑，构建学校课程体系行政管理的角度而言，学校课程分为，国家课程、地方课程和校本课程。学校内部管理而言，学校课程分为学习领域、课程类型、学习形式、学习内容等。学习领域，是指一个由学习目标描述的主题学习单元。一个学习领域由能力描述的学习目标、任务陈述的学习内容和总量给定的学习时间(基准学时)二部分构成。现在很多学校为了帮助教师打破学科边界，拓宽课程开发思路，将学习领域作为课程开发的一个导向，设置为，语言与沟通、数学与逻辑、科学与创新、体育与健康、艺术与审美、社会与实践等，以期改变单一学科统领课程改革的狭隘之处，打破教材限制、突破教室、学校围墙，将学习场所引向更为广阔的社区、社会，提升学业成绩的同时，更发展学生生存与生活能力，寻找跨学科、多学科整合的课程开发方法与途径。课程类型，是指按课程功能分类。上海教委，将学校课程，分为基础型、拓展型和探究或研究型型（初中成为探究型、高中称为研究型）三类，江苏浙江等地，则将学校课程分为基础型、拓展型和扬长型三类。这一课程维度的设立，是为了引导学校教师在理解课程功能的基础上，能够与国家、社会服务机构、社区等一起，开发满足学生个性发展需要和社会多样化人才的需求设置的课程。上海教委规定的课程功能，主要体现如下： “基础型课程强调促进学生基本素质的形成和发展，体现国家对公民素质的最基本要求。基础型课程由各学习领域体现共同基础要求的学科课程组成，是全体学生必修的课程。 · 拓展型课程以培育学生的主体意识、完善学生的认知结构、提高学生自我规划和自主选择能力为宗旨，着眼于培养、激发和发展学生的兴趣爱好，开发学生的潜能，促进学生个性的发展和学校办学特色的形成，是一种体现不同基础要求、具有一定开放性的课程。拓展型课程由限定拓展课程和自主拓展课程两部分组成： ——限定拓展课程主要由综合实践学习领域的学校文化活动与班团队活动、自我服务与公益劳动、社区服务与社会实践等各类活动，以及国家规定的各类专题教育组成，是全体学生限定选择修习的课程。 ——自主拓展课程主要由基础型课程延伸的学科课程内容和满足学生个性发展需要的其他学习活动组成，是学生自主选择修习的课程。 · 研究型课程是学生运用研究性学习方式，发现和提出问题、探究和解决问题，培养学生自主与创新精神、研究与实践能力、合作与发展意识的课程，是全体学生限定选择修习的课程。其内容可以从学生的兴趣与生活经验出发，也可以从学科出发，实施时可以采用主题探究活动、课题研究、项目设计等方式。研究型课程在九年义务教育阶段称为探究型课程”。学习形式，在课程规划中，是指学生在完成学习任务时基本的行为和认知的取向。在大学是脱产或半脱产的学习方式，在基础教育学校，是通过必修、选修方式完成学习，并且通过学习形式的不同选择，帮助学生在自主性、探究性和合作性方面加强自我发展。课程规划中，要能够让教师通过课程的学习内容、学习方式、学习时间、学习评价厘清目标、过程和结果，加上适当的学生指导，实现学生的全面、个性化成长。对学习形式的完善，如某些学校上午下午各有一节自习课，就是学习形式的改进，可以突破学生学习的主动性、独立性、独特性、体验性、问题性、交互性、生成性等问题。学习内容，这一概念，就涉及到“教师的课程”，具体而言，校长应该主导学校课程系统设计，而教师负责落实“教师的课程”。教师要依据学校课程，具体分析学习内容。一般步骤是：宏观分析（学科到学期）--单元分析（把握教材和学习资料）--课时分析（重点难点考点及作业设计）。对教师而言，认为“教室里的课即课程”、“教材即课程”并不在少数。在学校课程规划中，如果不明确课程功能、课时安排（长课时+短课时）、学习形式（必修、选修或者自修）等界定，教师的课堂教学行为也不可能因着学生学习内容、进度、智能差异的不同进行改进。在学校课程规划中，需要具体阐释清楚课程结构、学习领域、课程功能类型、学习形式等，有些学校致力于开发“课程群”，这也是最近特别值得探讨的问题。（以下仅仅是本人的一点匆忙思考）课程群建设是一个课程融合与分解的过程。在这整个过程中,融合能打破教学资源的壁垒,删除重复、过时的内容,增加新的有利于提高学生竞争力、提高教学质量、显示办学特色的新内容。课程群的融合把一个课程作为实现某一培养目标的大课程进行研究。为更好地实现课程育人的目标,要对大课程进行分解,在把总目标分解成子目标的基础上,将大课程分解为子课程,构成新的课程群。譬如，课程群，如一棵树的主干上，分布着高低不同、大小不一的枝丫。如学科课程群，以学科为主干，分别开发面向全体的基础课或拓展课，或面向个体差异发展需要的拓展课或扬长课，恰如高低不等的三大分支，但分支上又能分别长出或单独或交叉的小分支（单独的课程、跨学科课程和多学科融合课程），甚至与其它课程群（一棵树）枝丫进行交叉。信息技术时代保障了学校内部课程资源的共享、共建和沟通交流，是课程群建设的基础。在资源共享的前提下，我们就可以根据学生的生活体验来进行课程群的设计。因为需要考虑到不同目标，学习领域、学习形式、课程功能等，学校课程开发中，必然会遇到交叉、融合、删除、前后调整等问题，须知，最后的课程结构图，必然是“鸟巢”状，而非特别清晰的层级图。（三）关注资源分配，逐步解决中的问题首先，基础课程优质化。这是贯彻落实国家及宁夏教育规划纲要精神，实现基础教育价值取向和质量评价标准的首要价值追求。“基础课程优质化”主要体现在以下四个方面： 1、反思“应试教育”短视行为，着眼学生长远发展； 2、克服“教学功利”浮躁心态，倡导多元培养模式； 3、改变“教材至上”惯性思维，提升课程资源开发力度； 4、突破“讲讲练练”这一固有的教学模式，激励课堂教学改革，实现真正优质、有效的课堂。其次，关键课程普及化。学校要将信息素养、人文素养、创新素养、艺术审美以及体育健康等培养学生基本能力的关键课程普及化，可以是基础型课程，更指向拓展类课程，以多种学习形式、学习方法，不同学习内容，帮助夯实学生的基本能力，从每一教室到每一个学生，让每一个孩子都有学习机会，增强课程实施的针对性及适应性，保证基础教育阶段的学习机会均等，体现教育的公平性。（以上好像没有表达清楚，我要再想想）第三，个性课程超市化。课程规划中，要明确在3-5年之内，致力于开发更为多元、丰富的校本课程，尤其体现在以扬长避短、兴趣发展为目标的课程开发上，重点开发适合的课程，力争3-5年实现学校“课程超市”，以供学生们根据自己兴趣、特色发展需求进行选择，在丰富多样的学习过程中体验、探究。第四，特色课程精品化。课程规划中，要明确3-5年后，学校将针对具有显著特色的、优质的、学生普遍喜欢的课程，依据相关课程要素，完成编制教材、完善课程实施纲要与课程实施安排，改进考核评价方式等，使学校课程彰显特色的同时，更具有稳定性、一致性和连续性。第五，实施主体多元化。学校课程规划中，要明确课程开发和实施主体，既包括校长、教师，也包括学生和课程理论工作者以及家长、社区人士等，吸纳社会优质资源、吸纳家长资源、吸纳社区资源，开放办学，秉持开放、多元、合作、共赢的价值观，尊重参与，相互调适，形成教育合力。三、制定课程规则后，抓好教师队伍建设，逐步重点推进课程规划，应该主要包括，课程开发依据、课程开发原则、课程目标（可以梳理清楚，通过课程改革，在3-5年中学生发展目标、教师发展目标、学校发展目标）、课程体系（结构）、课程资源与内容、课程实施与组织、课程管理与保障等几部分。课程规划制定后，需要邀请专家与教师一起反复解读、研讨，让所有教师理解课程开发目的，思考课程实施过程中可能遇到的问题及应对策略。教师，始终是知识工作人员，不是劳动型工作者，更需要明确“任务”、“职责所在”才能真正推动课程的改革。

关于制定学校课程规划的一点思考